铁道游击队的故事再次被搬上大荧幕

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铁道游击队的故事再次被搬上大荧幕
发布时间:2017-01-14 14:41:14 发布者:伟德手机版 点击浏览:965次

朱雨阳


摘要:随着核心素养概念的深入人心,如何在当前的教学过程当中进一步完善学生的“历史意识”以及“综合思维”,并且能够在有限的教材篇幅下将各个历史事件进行有机串联成为摆在我们面前的问题。本文尝试从历史教学当中的知识拓展为切入口,围绕基于教材内容进行周边拓展、基于现行教材进行纵向拓展以及立足学生思维进行深度拓展三个维度,对于其开展的有效性进行研究。


关键词:历史 教学 知识拓展 


在柯林斯英汉双解大词典中拓展(expand)的英文解释为If something expands or is expanded, it becomes larger,即可以将其理解为扩大,膨胀。在我们的日常理解当中,通常也认为是在时间或空间上延伸得更远、更大。与此同时,学界也有观点指出,所谓拓展就是把某一物体或者某一解决问题的方法加以理想的延伸,这种延伸既不脱离原有事物或者问题的主题,也不超出其方法或内容的适用范围。 

基于此,在初中现行的历史教学拓展当中,以下的三个维度不妨是我们可以尝试研究和努力的方向:其一,基于教材内容进行周边拓展,适当延伸与现实生活息息相关或者富有较强趣味的历史事实,提高学生对于历史学科的学习兴趣;其二,对现行教材进行纵向拓展,使学生对于历史脉络的发展拥有一个宏观的了解和把握,形成较为完善的知识框架;其三,立足学生思维进行深度拓展,在教学中延伸思维的宽度与广度,提升学生对于历史事件的评价概括能力,进而完善学生在历史与社会学科的核心素养。因此,下面就从以上三个维度就知识拓展的有效开展进行分析研究。


一、基于教材内容的周边拓展

立足当前初中历史课堂教学现状和教材编排角度而言,多数教师通常围绕教材进行讲解分析。即教材编写什么,教师就讲解什么。基于此,其在课堂当中对于知识的分析确实比较扎实到位,同样也有利于学生自身的理解,但这也有其局限性。 

对于浙江省现行的《历史与社会》教材,由于教材篇幅的限制,教材内容通常以规范化的简洁语言加以呈现。面对编排较为严谨,行文较为规范的教材,对于部分学生而言,很难提升其对于课本内容的兴趣。如果教师上课只是进行单纯的文本解读,那贯穿整堂课的就只剩下几条体现框架内容的枯瘦“枝干”。长此以往,对于学生学习该门课程毫无裨益。因此,在教学过程中,教师很有必要为“枝干”添加枝叶,对于课本周边知识的适当拓展,让学生既见树木又见森林,从而提升学生对于学科的兴趣。

例如在教授《早期国家与社会》这一节内容时,我进行了如下处理:

在讲到禹死后,他的儿子启继位。从此,世袭制代替了禅让制。在传统的教学过程当中,教师通常对世袭制替代了禅让制会进行一定程度的解释,但在这里我除了解释这一过程之外,为了增加课程的趣味性我对学生进行了提问:

师:“大家猜测一下,在这一制度的转变当中,过程是否顺利?”

生:疑惑状(学生的兴趣被提了起来)

师:“其实,在这一过程当中,也经历了一些波折。在最开始的时候,位置并不是传给启的,而是另外一个人。”

生:“那是谁?”

师:“伯益,辅佐大禹治水的功臣,但在大禹死后,他没有正式接受他位置,反而躲到了深山老林当中,最后启继承了大禹的位置。”

生:(部分学生开始提出自己的猜想,为什么会出现这种情况。)

师:“故事还没有结束,在伯益百年之后,他的子孙比较争气。”

生:“为什么?”

师:“他的子孙在西周时被分封在现在陕西的位置,后来经过时间的推移,变成了后来的秦国。”

生:(恍然大悟状)

师:“也就是说两千年后统一中国的秦始皇是伯益的子孙”

通过这个案例不难发现,在这节课当中,通过这一个教材知识的周边拓展,使得整个班级的学生注意力都保持在比较集中的状态,对于本节课的后续知识点的学习打下了较好的基础。

然而,这里有一个误区需要特别的注意:以为将课外的东西引入课堂就是周边拓展。在我们进行教学的过程当中,教学内容的延伸与拓展应考虑教学的实际需要,这主要是指在什么时候、什么地方延伸拓展的问题。简而言之,应服从两个需要:一是理解与思维的需要;二是情感态度价值观的需要。 


二、对于教材内容的纵向拓展

所谓对于教材内容的纵向拓展,在笔者看来,即为建立在课本模块化编写的前提下,适当补充在教材时间轴当中缺失,并有助于学生理解并掌握历史脉络的知识内容。而与此相对应的则是教学内容的“碎片化”。所谓教学的“碎片化”是指教学中,将完整的教学过程分解为零散的知识点和细节的现象。在较为关注课本细节的今天,无论是历史与社会或是其他学科,几乎都在采取该办法,它对于课本知识点的挖掘较为细致,对于学科成绩的提升起到较为显著的作用。

然而,正是在这一教学大环境下,对于课本细节过度分割在一定程度上出现了其负面效果。在教学过程当中,基于分割的历史学习恰恰导致了学生对于历史事件的掌握缺乏一个宏观的历史网络架构。从而对于历史进程发展的前因后果较难串连成线,导致出现“知其然,而不知其所以然”的状况出现。

例如在教授《日本的大化改新》这一节内容时,我对于本课内容进行基本把握后,最初的问题设置如下:

“(1)大化改新是在怎样的背景下开展的?”

“(2)大化改新主要采取了哪些措施?”

“(3)大化改新有何历史意义?”

从最初的设问上看,背景——措施——意义三者似乎是层层推进、环环相扣,并且是一气呵成的。按照课本的编排布局,对于绝大部分学生而言,很快就从书本上找到现成答案,对于知识点的落实也较为充分。并且,类似简单直接的提问,对于学生个体而言极易获取满足感,一直所倡导的师生互动也显得十分繁荣。 

然而,值得我们注意的是,在这一过程当中,学生即使回答正确,我们认为其也无法从整体上理解日本的大化改新在日本历史发展上的重要地位,学生所掌握的仅仅只是单纯碎片化的知识点。

因此,基于这种细节分割下的设问模式,学生只能得到对或者错的答案,但是却很难将这一历史事件的背景、措施以及意义等内容进行有机关联,更不用说站在历史的大环境下思考这一历史事件的意义或者局限性。在很大程度上,破坏了学习的完整性和连续性,无法建构知识的内在逻辑。因此,碎片化提问实际上是在浪费有限的课堂时间,降低了课堂教学的有效性。 

同样的,以日本的大化改新这一课内容为例,要从整体上把握这一课的内容,必须对日本的古代发展历程有一定的了解,而不能单纯停留在这一历史事件上进行把握。在课本介绍大化改新的社会背景当中存在这样的表述: 

7世纪中期,日本的社会矛盾十分尖锐。世袭大贵族经济实力强大,占有大量土地和劳动者;政治上地方贵族反抗中央贵族,中央贵族之间争权夺利,豪强贵族权倾朝野,致使皇权旁落。

就这段表述而言,我们可以看出的是当时日本社会矛盾的尖锐以及具体矛盾的焦点,相当于简单的告诉了学生是什么,但是具体到矛盾产生的原因,为什么在7世纪中期产生这样的矛盾,由于课本缺乏前期历史的具体阐述,造成了本课知识在传授过程当中出现了“知识真空”。因此,在教学过程当中,我在PPT内补充了以下材料:

七世纪以来,铁器在日本逐渐普及,各地陆续出现适应水稻生产的农具,如铁锄、铁锹、铁犁、大型曲镰等;农业技术有了革新,铁犁用畜力牵引,水稻插秧和从根部收割的方法普遍推广;把许多坡地台地改造为水田,耕地面积进一步扩大。此外,人口逐渐增加,生产力进一步发展,个体家庭脱离部民组织独立生产的需求日益强烈,政府和贵族对部民的控制逐渐减弱,这导致财政收入逐渐减少,部民制度渐渐动摇,国家赖以生存的基础受到威胁。 

在教学过程中,我简单介绍了部民的含义,即和西方的农奴相类似。在这一基础上,学生理解ppt当中的材料难度相对较小。

学生通过对于材料的分析和小组合作,分析认为矛盾产生的根源就在于生产力的发展,导致了原有的部民制度开始逐步瓦解,进而导致了社会矛盾的激化。从而更好地理解了课本当中的这句描述。与此同时,也有学生提出,日本作为一个岛国,对外扩张的难度较大,同样也对内部矛盾的激化有一定的刺激作用。

在后续的讲解过程当中,当谈论到武士阶级这一群体出现的时候,我同样适当拓展了幕府时代,为后续的明治维新的学习进行了铺垫。为了方便学生系统掌握,我将利用下图进行了文本总结。

三、立足学生思维的深度拓展

中学历史教学涉及的内容多是基础性的,即对于固定的历史事件以学界普遍认同的表述手法进行论述,以保证教材的科学性与权威性。但是,我们通常认为历史的信息及其传播途径发展到今天已经实现了多种多样,学生也不会停留在相对明确的基础信息上进行思考,而是继续深入,根据自己的通过不同途径了解的信息,对于历史事件进行分析评价。因此,在日常的教学过程当中,我们需要立足于课本,拓展学生的思维深度。

基于此,在《西方文明的摇篮》一课当中,我对其中雅典民主政治的评价进行了一定程度的挖掘。在传统的教学过程当中,我们通常都从“积极性”和“局限性”两个角度进行了相应的评价。从表面上看,学生通常能够对于这一历史进行客观评价。但在实际的教学反馈中,学生往往只是对于课本知识的条件反射,并非经过自己的理解得出的结论。同时,也存在个别学生对于雅典民主的过度推崇。

基于这种情况,单纯凭借教师个人的上课魅力很难纠正学生的个人倾向。为此,我们可以直面这个“认知冲突”,提供更多的历史背景材料,将正确的答案逐渐“内化”为学生的认识。我提供了以下的知识拓展: 

材料1:雅典对“公民权”的限制:公元前431年雅典居民人数约为40万,而享有公民权的只有4.2 万,只占总人数的1/ 10 左右。并非生活在雅典城邦的所有人都被当人看,在雅典 1/ 3以上的奴隶被看作奴隶主的财产和工具,可以自由买卖,也并非是所有被当人看待的都可以成为雅典公民,外邦人和工商业者都不享有公民权,占成年人口一半以上的妇女,不分其阶级一律不享有公民权,更谈不上参加城邦的政治活动。同时,其“公民权”的实现也受到了财产的限制,比如梭伦改革中将公民按财产的多寡分为四等,并分别赋予每个等级的公民不同的权利,就可以说明这个问题。赫尔俄德曾经说过:“假若没有充足的粮食存结起来,那么你就不要参加公民大会,听取法庭诉讼。

就这则材料而言,前半部分是对于课本内容的具体阐述,后半部分适当拓展了梭伦改革的内容:具体到公民内部,同样也存在权利不平等的情况。从而与后续的克里斯提尼和伯利克里形成衔接。

在后续的教学过程当中,我继续分析了雅典民主的局限性。在通常的教学过程当中,我们对于其局限性的分析通常是从享受民主人数范围的多少进行考虑。我在此基础之上进一步提供了以下素材:

材料二:苏格拉底之死

随着战争的失败,雅典政府再也无力供养这么多脱离生产的公民,大批公民破产,流落街头生活没有着落,对政治没有兴趣,民主制也就流于形式了。政府只能靠提高津贴来鼓励公民选举。这种情况下,公民选举的目的只是为了拿到津贴而不是出于是非善恶的判断。基于此,苏格拉底公开反对雅典的民主选举制度。他说:“用豆子抓阄的办法选举国家的领导人是非常愚蠢的。”但是,当时的雅典人非但不能理解,反而把他当作异己的力量,通过民主投票而处死。

通过材料二的阅读和学生合作分析,他们不难发现,雅典民主的局限性不仅仅体现在享受人数的不足,同样的也体现在当时民主发展的不成熟,与普通民众的人文素养不足有着密切的关系。

在现代的教育过程当中,我们需要传授给学生的不仅仅是知识,更是需要传授给学生不断地发现问题、探究问题、解决问题的能力和方法,并在解决问题时发现新问题的过程。在笔者看来,这与现在所倡导的历史与社会学科核心素养当中“历史意识”以及“综合思维”的观点应该是紧密结合的。

而对于在历史教学过程当中进行有效知识拓展的这一办法是目前培养这一核心素养行之有效的方式之一。尽管对我来说知识拓展的有效开展才刚刚起步,还有许多需要完善的内容。但我相信,在不断的实践和纠正的过程当中,这一手段发挥的功效将会更加显著。


参考文献:

1、牛学文《从学科核心素养到历史与社会教学关键问题》教学月刊[J]2016(04)

2、张敏,柳军《拓展法:刚体运动问题中的运用》甘肃科技纵横[J]2005(06)

3、邹晋《拓展教学法在高中历史教学中的应用原则和主要途径》[D],西南大学2012

4、陈郑云《中国商鞅变法与日本大化改新异同论》兰州教育学院学报[J]2015(10)

5、姚建庭《浅谈历史与社会课堂教学的有效拓展》新课程学习[J]2015(08)

6、马巧高《源于教材,高于教材——以〈古代雅典的民主政治〉为例》历史教学[J]2012(23)

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